La Carta de la Tierra

La Carta de la Tierra[1]

Edgar González Gaudiano[2]

La Carta de la Tierra es un documento de gran relevancia por ser una síntesis de valores, principios éticos y aspiraciones de un gran número de hombres y mujeres de todas las regiones del mundo. El texto surgió de una extensa consulta internacional conducida a lo largo de varios años. Los principios están sustentados en aspectos científicos de actualidad, leyes internacionales y reflexiones filosóficas y religiosas.

            La Carta de la Tierra es una valiosa herramienta educativa para ayudar a asumir elecciones críticas y para reflexionar sobre las actitudes y valores que moldean nuestros comportamientos. Puede fungir como un catalizador para impulsar el diálogo multisectorial entre diferentes credos y culturas. Es un llamado a la acción y un conjunto de lineamientos para transitar hacia una forma de vida sustentable. También es un marco de valores par formular políticas y planes de desarrollo y una base ética para el desarrollo progresivo de normas jurídicas para el desarrollo sustentable. 

Su elaboración inició en 1987 cuando la Comisión Mundial sobre Ambiente y Desarrollo (CMAD), encabezada por la Sra. Gro Harlem Brundtland, convocó a construir un documento a partir de los cuatro principios fundamentales del desarrollo sustentable, propuestos por la CMAD en el Informe Nuestro Futuro Común. Este documento se denominó Carta de la Tierra y su construcción implicó un gran esfuerzo participativo de gobiernos y organizaciones no gubernamentales para conseguir el más amplio respaldo posible, toda vez que se pretendía que fuera el marco ético para la Agenda 21,  suscrita en la Cumbre de Río en 1992.

            Lamentablemente, la aprobación de La Carta de la Tierra fue uno de los asuntos pendientes en la Cumbre de la Tierra en Brasil. Pero en 1994 Maurice Strong, Secretario General de la Cumbre de Río junto con Mikhail Gorbachev, Presidente de la Cruz Verde Internacional lanzaron una nueva iniciativa para reactivar el proceso. En 1997, se crea una Comisión que se establece en Costa Rica, con el propósito de supervisar el proyecto. La versión final se presentó en marzo de 2000 con la idea de establecer los fundamentos éticos para una sociedad global emergente que contribuya a construir un mundo sustentable basado en los derechos humanos universales, el respeto a la naturaleza, la justicia económica y social y promover una cultura de paz.

        A la fecha, La Carta de la Tierra ha sido avalada por más de 5000 organizaciones a nivel mundial que cuentan con una membresía de millones de personas. Un número creciente de ciudades e instituciones de diferentes regiones de mundo está empleando La Carta de la Tierra como base para sus planes y políticas como el Consejo Internacional de Iniciativas Ambientales Locales y la Universidad Veracruzana. De igual forma, los gobiernos que la respaldan están incorporando el texto de La Carta de la Tierra en los programas de estudio de los diversos niveles educativos. 

            Durante la Cumbre sobre Desarrollo Sustentable de Johannesburgo, en 2002, además de hacerse un llamado a avanzar hacia las Metas del Milenio sobre el agua, la energía, la salud y la sanidad, la agricultura y la biodiversidad, se ofreció un nuevo proceso de implementación estratégica llamado Alianza Tipo II. Estas alianzas se aprobaron como un mecanismo clave para la realización exitosa del desarrollo sustentable y se reconoció a La Carta de la Tierra como una herramienta educativa importante para promover la clase de valores y principios necesarios para el progreso a largo plazo. La Alianza Tipo II de La Carta de la Tierra, llamada “Educando para un Estilo de Vida Sustentable con la Carta de la Tierra” está formada por los gobiernos de Costa Rica, Honduras, México y Nigeria, la UNESCO y dieciocho ONG’s dedicadas al desarrollo sustentable.

            Por lo mismo y respetando las metas y objetivos de la Alianza, habría que proveer educación y capacitación a líderes locales y comunidades en relación a los principios fundamentales del desarrollo sustentable y sobre cómo incorporar  estos principios en los procesos de toma de decisiones.

La Carta de la Tierra es un conjunto de 16 enunciados organizados alrededor de cuatro principios fundamentales, que son: 1. Respeto y cuidado de la comunidad de vida; 2. Integridad ecológica; 3. Justicia social y económica y, 4. Democracia, no violencia y paz. Cada enunciado contiene a su vez varios incisos. Por ejemplo, el principio básico 4: Democracia, no violencia y paz se integra por los principios generales que apelan a:

ü  Fortalecer las instituciones democráticas en todos los niveles y brindar transparencia y rendición de cuentas en la gobernabilidad, participación inclusiva en la toma de decisiones y acceso a la justicia.

ü  Integrar en la educación formal y en el aprendizaje a lo largo de toda la vida, las habilidades, el conocimiento y los valores necesarios para un modo de vida sustentable.

ü  Tratar a todos los seres vivos con respeto y consideración

ü  Promover una cultura de tolerancia, no violencia y paz.

Nunca como hoy hemos necesitado de un código como La carta de la Tierra que guie nuestros comportamientos personales y sociales.

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[1] Publicado en La Jornada Veracruz, el lunes 26 de Septiembre de 2011. Pág. 6.

[2] Investigador del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. www.edgargonzalezgaudiano.blogspot.com

La educación ambiental en la UPAV

La educación ambiental en la UPAV[1]

Edgar J. González Gaudiano[2]

El 1 de agosto de 2011 se publicó en la Gaceta Oficial del Gobierno del Estado de Veracruz el decreto de ley que crea la Universidad Popular Autónoma de Veracruz. Una de las atribuciones consignadas en dicha ley señala que esta nueva institución podrá “organizar cursos, foros, programas y talleres de educación ambiental, con la finalidad de concientizar a la población estudiantil, y crear en ella habilidades y actitudes necesarias, tendentes a comprender y apreciar la relación mutua entre el hombre, su cultura y el medio biofísico circundante”. 

La forma en cómo está redactada la cláusula produce la impresión de que serán actividades de tipo extracurricular. Esperamos que no sea así, sino que la educación ambiental sea un rasgo constitutivo del perfil de los egresados de las distintas carreras y posgrados que ahí se ofrezcan. Para ello, será necesaria la concientización y la formación de habilidades y actitudes como bien se señala, pero en estrecha articulación con las competencias profesionales a desarrollar.

Por su naturaleza intrínsecamente interdisciplinaria y su evidente inserción en el ámbito de valores y de la educación cívica, la educación ambiental es una modalidad educativa compleja. Más aún cuando sus fines navegan a contracorriente con los estilos de consumo en boga y con aspiraciones de cambio social distorsionados por un modelo de desarrollo dominante que preconiza el tener antes que el ser. Somos más convocados como consumidores que como ciudadanos: el consumo se ha convertido en una mediación económica, social y cultural que construye identidad y sentido de pertenencia, y el consumismo en un rasgo de distinción social.

De ahí que la educación ambiental no puede ser un parche mal puesto en la formación profesional; ni un catálogo de buenas intenciones para las que no se crean las condiciones institucionales a fin de que realmente se produzcan. Las instituciones mexicanas, a todos los niveles, se han convertido en especialistas en incorporar elementos de modernización de discursos, pero sin base alguna y sin impulsar los cambios correspondientes. Es lo que sucede ahora con el concepto de sustentabilidad que aparece en todo tipo de proclamas, sin comprenderlo a cabalidad. Es lo que ocurrió también con la ecología en los años ochenta y  noventa, cuando se incorporó como política pública. De ahí surgieron los ecotaxis sólo porque usaban gasolina sin plomo y los hoteles ecológicos porque habían instalado unas fotoceldas para la iluminación de sus jardines. Son versiones al día de la vieja estrategia gatopardesca de cambiar para que nada cambie.

 Si la UPAV va a educar ambientalmente a sus egresados, tendrá que dar pasos en serio en esa dirección, porque no sólo es una buena oportunidad ya que se encuentra decretada, sino sobre todo porque es una gran necesidad para un estado como Veracruz que pierde recursos naturales aceleradamente, que son la base material de cualquier proceso de desarrollo y con ello las posibilidades de un futuro para sus hijos. Es necesario también porque estamos extraviando nuestros valores de convivencia entre nosotros y ya hemos casi perdido los que nos relacionan con los otros seres vivos, a los que sólo vemos como alimento.   Es la lucha en la que la cultura ambiental está siendo vencida por la virtualidad real.

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[1] Publicado en La Jornada Veracruz el lunes 19 de septiembre de 2011, pág.6.

[2] Académico del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. www.edgargonzalezgaudiano.blogspot.com

La insistencia educativa sobre la basura

La insistencia educativa sobre la basura[1]

Edgar J. González Gaudiano[2]

Desde que la educación ambiental existe, el tema más socorrido ha sido el de los residuos sólidos. Numerosas organizaciones han orientado sus esfuerzos a promover diversas actividades educativas que van desde la separación de los distintos tipos de residuos sólidos que pueden reciclarse industrialmente (papel y cartón, vidrio, aluminio, etc.) y la producción de composta empleando los desechos orgánicos biodegradables, hasta la reutilización de algunos materiales para elaborar artículos diversos (juguetes, artesanías y cosas para la casa)

            Varios son los problemas que gravitan alrededor de tal situación. El más conocido y que genera reiteradas protestas, es el de que no sirve de nada tomarse la molestia de separar los residuos en la casa, si el camión recogedor los revuelve nuevamente, aprovechando durante la recolección sólo algunos de ellos. Esto es cierto, para aquellos que no llevan sus residuos clasificados a algún centro de acopio, es decir, para la mayoría.

            Otro problema es el de mucha gente que no cuenta con espacio en sus domicilios para poder destinarlo a la separación y, mucho menos, para la producción de composta. Dada la composición socioeconómica de nuestro país, una gran parte de las personas que habitan en las ciudades lo hacen en pequeños apartamentos en los que apenas cabe la familia. Muy pocos tienen su propio jardín o patio para ‘compostear’.   

            Por otra parte, las experiencias promovidas entre los niños para concentrar en la escuela (papel, aluminio y vidrio, principalmente) suelen generar muchos problemas al tener que ocuparse espacios destinados para otras actividades (canchas deportivas sobre todo) en tanto el material es recogido.

            Quienes hemos estado trabajando en proyectos de educación ambiental hemos visto que el tema de la basura produce una situación ambivalente. Por un lado, genera frustración entre mucha gente bien intencionada que quiere colaborar y que al cabo de un tiempo ve difuminarse sus esfuerzos sin obtener resultados tangibles. Por otro lado, genera entre algunos otros una situación de autocomplacencia: al separar la basura se está ‘poniendo el granito de arena’ y con ello ya se quedan tan tranquilos.

            Aclaro que no estoy en contra de las actividades relacionadas con el tema de los residuos. Es una vergüenza para el país ver cómo no sólo nuestras ciudades sino algunos de nuestros espacios naturales, playas turísticas e incluso sitios arqueológicos se encuentran llenos de basura. Pero la actividad debe estar pedagógicamente bien orientada dentro de un programa de mayor alcance. La basura es un buen tema para emprender acciones iniciales, ya que se trata de un problema socialmente sensible por su omnipresente visibilidad. Pero estas acciones deben moverse tanto hacia otros temas incluso más importantes ambientalmente hablando, como a un análisis de las prácticas dominantes de producción, distribución y consumo, donde un problema como el de los residuos puede encontrar mayor significatividad y por ende, un mayor potencial pedagógico.

            Es el caso, por ejemplo, de lo que ocurre alrededor de los programas que se impulsan en las escuelas de educación básica. Estos programas están usualmente inmersos en contrasentidos de distinto tipo. Primero, están enfocados en la forma de una competencia entre los grupos escolares por ver cuál de ellos reúne más material. Esto se ha llevado a veces hasta extremos perversos en los que los padres compran los materiales residuales en los propios centros de acopio, o se propicia un sobreconsumo de algunos productos,  para que sus hijos puedan cumplir con las exigencias institucionales. Segundo, más importante aun es que el programa casi nunca pone la finalidad educativa en el centro de la actividad, sino que lo que suele ocurrir es que se trata de una forma de allegarse de recursos financieros para una fiesta o cualquier otra cosa. De ahí que los alumnos no asocian el asunto del reciclaje de residuos con la conservación de recursos naturales o con el ahorro de energía, ni con nada que se le parezca.

            Un ángulo de crítica en todo este asunto, señala que todas estas acciones de corte individual que se han puesto en boga, sobre todo a partir de estas publicaciones ‘populares’ como: “50 acciones que un ama de casa puede hacer para salvar el mundo”, manejan un discurso pernicioso para el ambiente en general y la educación ambiental en particular:

            Primero, porque es un discurso que se sostiene sobre el supuesto de que si el problema está ocasionado por todos, de todos es la solución. Este planteamiento que pudiera parecer inocuo, oculta que las responsabilidades frente al problema ambiental son diferenciadas, por lo que no es lo mismo lo que un ama de casa puede y debe hacer, frente a lo que puede y debe hacer un empresario de la industria química, por ejemplo. De aquí el principio de ‘la responsabilidad compartida, pero diferenciada’ que ha aportado tanta luz al debate internacional.

            Segundo, porque la ‘solución individual’ a ultranza que responde bien a la metáfora del ‘granito de arena’, socava la acción colectiva y de organización política y, por tanto, las posibilidades de poner en marcha medidas más radicales. Las ‘buenas prácticas’ de la acción individual aislada en realidad no tienden a resolver el problema, sino a postergar su solución e incluso la verdadera toma de conciencia sobre el mismo, así como desvía la atención de responsabilidades sociales por parte del Estado, del sector privado, etc. que no han sido satisfactoriamente atendidas. Pero la contribución individual funciona bien para tranquilizar conciencias y, sobre todo, para ‘pintar de verde’ los comportamientos consumistas que encuentran de este modo atenuantes aceptados por las organizaciones ambientalistas.

            Tercero, este individualismo que para el tema de los residuos dio origen a la propuesta de las tres R’s (reclica, reusa y reduce), profundamente antropocéntrico según el código aplicado por los ‘ecologistas profundos’, coexiste sin contradicciones con las propuestas de la educación para la conservación más radicales (biocéntricas), lo que da cuenta de que el campo discursivo del ambientalismo es de un eclecticismo rampante que hace mucho más complicado formular propuestas pedagógicas consistentes.

            ¿Cómo canalizar entonces la inquietud de la gente que quiere participar, pero no sabe cómo? Informarse y organizarse podrían ser buenas respuestas, porque disponiendo de información oportuna y de calidad estaremos menos expuestos a la manipulación política de quienes se han aprovechado de la preocupación  social sobre el medio ambiente, para lucrar con el tema. Por su parte, la organización evita precisamente que nuestras decisiones personales de todos los días se desvanezcan en una actividad sin sentido. Esto ha quedado demostrado en los boicots que se han emprendido contra algunas empresas o productos, como ocurrió por ejemplo en 1989 cuando los ocho mayores fabricantes de aerosoles (Beecham, Carter-Wallace, Colgate-Palmolive, Cussons, Elida Gibbs, Gillette, L’Oreal y Reckitt-Coolman) se vieron obligados a sustituir los CFC’s empleados como propelente. Pero eso… es otra historia.  

            En fin, me parece que este asunto debe debatirse entre los educadores ambientales para intentar encontrar una mejor postura del gremio frente al problema de la basura, puesto que este tema domina aun el escenario de las tesis de licenciatura y de los proyectos de educación ambiental en áreas urbanas, neutralizando posibilidades de contribución de la educación y la comunicación al campo de la gestión ambiental y a la formación de una ciudadanía más informada y con mejores competencias frente a la desafiante complejidad de lo ambiental.

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[1] Publicado en La Jornada Veracruz el 12 de septiembre de 2011, pág.6.

[2] Investigador titular en el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. www.edgargonzalezgaudiano.blogspot.com. 

EL DECENIO DE NACIONES UNIDAS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE 2005-2014

EL DECENIO DE NACIONES UNIDAS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE 2005-2014[1]

Edgar González Gaudiano[2]

Una de las recomendaciones de la Cumbre de Desarrollo Sustentable (2002) de Johannesburgo, Sudáfrica y que en diciembre de ese año aceptó la Asamblea General de la ONU, fue el declarar los diez años comprendidos entre 2005 y 2014 como el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sustentable. Un esfuerzo por posicionar mejor a los procesos educativos en las políticas públicas vinculadas con la conservación del ambiente, la equidad social y el crecimiento económico mesurado y con justicia distributiva.

Ese propósito ya se había intentado conseguir con la Agenda 21 surgida de la Cumbre de Río en 1992 donde, como es sabido, el Capítulo 36 está dedicado a los temas de educación, capacitación y concientización pública, y la unesco fue designada por Naciones Unidas como la agencia responsable de su instrumentación. Sin embargo, desde los primeros años post-Río comenzó a observarse, en los hechos, una declinación del interés de la educación como un proceso necesario para contribuir al tránsito hacia la sustentabilidad, al grado de que la uicn en su Congreso Mundial para la Conservación, celebrado en Montreal en octubre de 1996, emitió la consigna de que “La educación era la prioridad olvidada de Río de Janeiro”. En este marco, la unesco había desarrollado una estrategia dirigida a reactivar el proceso de discusión, pero sustituyendo el concepto de educación ambiental (que ya no aparece en el texto del Capítulo 36 de la Agenda 21) por el de educación para un futuro sustentable. Propósito que suscitó reacciones de diverso tipo, a favor y en contra.

Así se llegó al II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental (Tlaquepaque, Jal., junio 1997) y a la Conferencia de Tesalónica en diciembre de ese año, convocada por la unesco y el Gobierno Griego. En ambos eventos se produjo un amplio debate, que estuvo a punto de provocar un cisma entre los educadores. La unesco no respetó al acuerdo adoptado en Tesalónica de designar el campo como “educación ambiental para la sustentabilidad” y presentó ante la Comisión de Desarrollo Sustentable (cds) un Programa de Trabajo para la Instrumentación del Capítulo 36, aprobado por la cds en su octava sesión de 2000, que omite esta noción y que contiene el germen fundante de lo que finalmente se aprobó en Johannesburgo, Sudáfrica.

Asimismo, tuvieron lugar otras reuniones informales promovidas por el caucus de educación, como el foro sobre educación, ciencia y tecnología. De estos eventos paralelos surgieron varias declaraciones, suscritas por numerosos participantes, concernientes a buscar mayores apoyos para la educación, por ejemplo, del Fondo Mundial Ambiental (gef) o endosando la Carta de la Tierra.

La idea de declarar el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sustentable se relaciona también con el apoyo a las metas de la Declaración del Milenio y con el Plan de Acción de Dakar (Senegal) de Educación para Todos (2000), en cuanto a eliminar disparidades de género en la educación básica, ampliar las oportunidades de acceso, apoyar a la universidad pública, incrementar los apoyos financieros, encarar los efectos del vih/Sida desde la escuela, erradicar el analfabetismo, promover asociaciones, fortalecer la infraestructura escolar, fomentar el uso de tecnologías de la información, etc.

Un problema al que ya me he referido de todas estas declaraciones de Naciones Unidas es que sus alcances involucran en mayor medida a los países en desarrollo, como si ellos fueran los responsables de la crisis que se vive y como si sólo los pobres necesitaran educarse para la sustentabilidad.

Esto lo afirmo, porque tanto en la declaración del Decenio como en su Plan de Instrumentación promovido por la UNESCO no hay casi referencias a la necesidad de que los países desarrollados sean también reeducados en este mismo sentido, como si no lo requirieran urgentemente. Sólo en el inciso ‘d’ del párrafo 14 del Plan de Instrumentación relacionado con el cambio de patrones de producción y consumo se dice: “Elaborar programas de concienciación sobre la importancia de las modalidades sostenibles de producción y consumo, en particular entre los jóvenes y los sectores pertinentes en todos los países, especialmente en los países desarrollados mediante, entre otras cosas, la educación, la información pública y de los consumidores, la publicidad y otros conductos, teniendo en cuenta los valores culturales locales, nacionales y regionales.”

Como quiera, no creo que debamos esperar mucho de estos Decenios de Naciones Unidas, ni de las reuniones ‘Cumbre’, ahora que se aproxima la Cumbre Río + 20, la cual se propone conmemorar los veinte años de haberse realizado la Cumbre de Medio Ambiente y Desarrollo en Río de Janeiro, Brasil, en 1992. En mi opinión, es mucho más importante continuar dándole cauce a los programas emprendidos, fortaleciendo los procesos a cargo de nuestras instituciones y organizaciones, a la luz de nuestras necesidades educativas nacionales y regionales muy particulares. Después de veinte años de esfuerzos, la educación ambiental ha adquirido ya una amplia aceptación en nuestro país; lo que no significa que ya estén dadas todas las condiciones para su consolidación. Tener la oportunidad de educarse ambientalmente es un derecho de la población. Como bien lo señala, la Carta de Porto Alegre: “El Foro Mundial de Educación se presenta como realidad y posibilidad en la construcción de redes que incorporan personas, organizaciones y movimientos sociales y culturales locales, regionales, nacionales y mundiales que confirmen la educación pública para todos como derecho social inalienable, garantizada y financiada por el Estado, nunca reducida a la condición de mercancía y servicio, en la perspectiva de una sociedad solidaria, radicalmente democrática, equitativa y justa.”

Es por esto por lo que debemos luchar, con Decenio o sin él, porque la educación ambiental se inscriba como realidad y como posibilidad para contribuir en la construcción de esa sociedad solidaria, radicalmente democrática, equitativa y justa y si además es sustentable, mejor ¿no creen?

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[1] Publicado en La Jornada Veracruz el lunes 6 de septiembre de 2011,  pág.6.

[2] Investigador Titular C del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. www.edgargonzalezgaudiano.blogspot.com.