Edgar González Gaudiano[1]
Desde que asistí por vez primera a las Conferencias anuales de la Asociación Norteamericana de Educación Ambiental, en San Antonio, Texas, en 1990, me llamaron la atención lo que ellos denominan como keynote speaker y que en español de acuerdo a nuestras tradiciones llamamos conferencista magistral. Quiero confesar que concuerdo más con el sentido que contiene la expresión en inglés. Primero, porque el concepto de conferencia magistral es un arcaísmo que ha vaciado su significado original. Como señala la Wikipedia, ahora:
“Se denomina conferencia magistral a las conferencias dadas por gente conocida o importante. El contenido de la conferencia no tiene que ser estrictamente brillante, bien estructurado o basado en una investigación profunda. Ha bastado con que un político importante, un empresario reconocido o un escritor famoso convoquen a su conferencia, para que los medios la califiquen como tal.”
Segundo, la expresión keynote denota una idea fuerza, la clave de un discurso. Nuevamente la wikipedia señala:
“A keynote in literature, music, or public speaking establishes the principal underlying theme... The keynote will lay down the framework for the following programme of events or convention agenda... It will also flag up a larger idea — a literary story, an individual musical piece or event.”
Intentaré aportar algunas claves, aunque lo cierto es que cuando fui invitado a hablar en este significativo evento, tuve muchas dudas sobre el tema de mi intervención. Sin embargo, considerando que compartiría el escenario de estas conferencias con dos estrellas rutilantes como Lucie Sauvé y Silvia Schmelkes que suelen hacer aportaciones muy aplaudidas, pensé que de los tres era el único que podía hacer una reflexión sobre la complicada trayectoria que ha seguido la investigación en educación ambiental en nuestro país y sus principales desafíos. Eso me decidió.
La trayectoria en el contexto nacional
El registro más remoto de una investigación en educación ambiental en el país se remonta al estudio realizado por el CESU de la UNAM (hoy IISUE) sobre los contenidos y enfoques sobre el medio ambiente en los libros de texto y programas de estudio de educación preescolar, primaria, secundaria y normal entre 1986 y 1987. Esto es, hablamos de 25 años del inicio de la investigación en educación ambiental en México.
¿Es mucho tiempo para lo que hemos conseguido? ¿Es poco?
Es difícil decirlo, aunque mi opinión personal, sin ser indulgente, es que es poco tiempo dadas las facilidades existentes para la investigación social y educativa en el país y la propia juventud y posicionamiento del campo en las políticas públicas.
Creo que estamos de acuerdo que un campo de conocimiento no existe sin su correspondiente investigación. Es el factótum de su existencia. Por eso es tan preocupante desde hace algunas décadas que nuestro país invierta alrededor de 0.4 % del PIB nacional en investigación científica y tecnológica y eso que existe una ley que mandata al gobierno a aplicar al menos el 1%. Según Pérez Miranda (2010), en la OCDE somos el país que menos invierte en Investigación y Desarrollo, donde el promedio del grupo de países es de 2.24%, el de la Unión Europea es de 1.85% y el del Grupo de los 7, es de 2.47%.
Comparando con países de la región, frente a nuestro 0.36% del PIB en 2007 Argentina invirtió 0.51 y Brasil 1.11%. Y con los países que tenemos mayor intercambio comercial, Estados Unidos 2.66%, Canadá 1.88% y España 1.27%. Gastamos 40 dólares por habitante, algo similar a lo que gasta Turquía, mientras en USA se invierten 978 y en Corea 560. Eso en un contexto demográfico en el que el Censo Nacional de Población y Vivienda (INEGI, 2010) señala que en el país hay 54.1 millones de personas menores de 25 años.
En este contexto de tanta precariedad, es comprensible que la investigación científica en todas las áreas de conocimiento tenga grandes dificultades para su despliegue. La educación ambiental no es la excepción. Más aún cuando la propia educación ambiental sigue viéndose como un instrumento secundario de la gestión ambiental, porque a los instrumentos sociales de la gestión ambiental en los hechos se les confiere un menor peso que los instrumentos técnicos.
Asimismo y del lado de la política educativa, aunque se ha ganado mucho terreno en los últimos quince años, la verdad es que la educación ambiental no ha terminado de posicionarse bien en esa zona de desastre que es la educación de este país, secuestrada por intereses mezquinos y el corporativismo político.
Donde se han logrado los mejores avances es en el marco de la educación superior donde destaca el empeño de grupos académicos muy bien identificados, pero que continúan siendo muy reducidos considerando la magnitud e importancia del problema.
Por ello, podría decirse que la situación de la investigación en educación ambiental en el país, se parece mucho al mito griego de Pigmalión.
Pigmalión era un escultor que durante mucho tiempo buscó una mujer con quien casarse. Tenía una sola condición: debía ser perfecta. Obviamente no la encontró. Frustrado decidió mejor quedarse soltero y dedicarse a crear sus esculturas. Una de ellas, la de una mujer a la que nombró Galatea, era tan hermosa y respondía tanto a su patrón estético que Pigmalión se enamoró de ella.
Por la intervención de Afrodita, Pigmalión soñó que la estatua cobraba vida y que al tocarla podía sentir la tibieza de su trémulo cuerpo y cómo éste vibraba a su contacto. La diosa conmovida por la intensidad de la pasión del escultor convirtió a Galatea en un ser humano.
El mito ha dado origen a lo que se conoce como efecto Pigmalión, mediante el cual las personas alcanzan lo que se proponen por la convicción que tienen de conseguirlo. En el proceso educativo, Rosenthal y Jacobson (1968) demostraron en un estudio clásico que Rosenthal (2010) ha puesto al día, que las expectativas y previsiones de los profesores sobre la forma en que se conducirán los alumnos, son determinantes de las conductas de éstos.
Al efecto Pigmalión se le conoce también como profecía autocumplida, y se entiende como una expectativa que incita a las personas a actuar de tal manera que hace que la expectativa se convierta en realidad.
Pues bien, me parece que el campo de la investigación en educación ambiental, al menos en México, ha sido una profecía autocumplida, cuando vemos a la distancia que, pese a la precariedad, en estos cinco lustros se han creado más de una decena de programas académicos y organizaciones de educadores ambientales. Vulnerables y todo, pero ahí están.
Diferentes posgrados han establecido líneas de investigación, salidas terminales en educación ambiental o simplemente aceptan proyectos en este campo, sin problema alguno. Hay, por otro lado, dieciocho cuerpos académicos registrados en la SEP vinculados con la educación ambiental.
En la década de los noventa organizamos los dos primeros congresos iberoamericanos que han continuado hasta el más reciente, el sexto, que se celebró en Argentina en 2009. ¿Es su continuidad incierta? Sí, pero pese a todas las contingencias de cambio gubernamental y que en América Latina son muchas, los congresos iberoamericanos se han hecho y lucharemos porque se sigan celebrando.
También hemos realizado una gran cantidad de eventos nacionales, estatales, regionales, locales, temáticos, cuyo número ni siquiera me atrevo a sugerir, ante el desconocimiento del esfuerzo realizado en todo el país. Y eso, a pesar del severo retroceso sufrido durante la primera mitad de la década pasada.
La educación ambiental para la sustentabilidad se ha posicionado dentro de la Secretaría de Educación Pública. Hoy, nadie discute como antaño sobre la importancia de darle a este campo una presencia creciente en planes y programas de estudio en todos los niveles y modalidades educativas. Y se reconoce que la formación docente en este campo es de una alta prioridad. Hasta el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) de la SEP a partir de 2010, no sólo admite sino promueve la programación de actividades de educación ambiental.
El Consejo Mexicano de Investigación Educativa reconoce a la investigación ambiental para la sustentabilidad como una de sus 17 áreas de investigación y es creciente el número de proyectos que solicitan recursos de los diversos fondos mixtos, sectoriales e institucionales del Conacyt.
Además, la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales creó el Consejo Nacional de la Educación Ambiental para la Sustentabilidad para apoyar las políticas públicas en la materia y emitir recomendaciones a la institución, en la aplicación, evaluación y actualización de la Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en México, una de cuyas funciones específicas es justamente promover la integración y ejecución de investigaciones en materia de educación ambiental.
Pero no todo ha estado bien. Las redes regionales desaparecieron durante la década de los años noventa; los programas académicos mantienen una inestabilidad constitutiva y algunos han incurrido en serios problemas de calidad; en la SEP predomina una representación social de la educación ambiental de tipo naturalista; la Academia Nacional de Educación Ambiental y el Complexus no acaban de posicionarse y han atravesado difíciles momentos de continuidad, etc. etc.
Pero sobre todo, no hemos logrado modificar sustantivamente actitudes y comportamientos sociales en torno de asuntos clave como la basura, el agua, la energía, la desforestación, el consumo, y por supuesto que los problemas siguen avanzando. Que esto no ha sido responsabilidad únicamente de la educación ambiental. Es cierto. Pero el argumento no sirve de consuelo.
En el marco de la globalización del modelo neoliberal en boga, el reto de la educación ambiental se parece mucho al mito de Sísifo.
El mito de Sísifo es el nombre de un ensayo filosófico de Albert Camus, que proviene de un atribulado personaje de la mitología griega y da origen a una metáfora sobre el esfuerzo inútil e incesante del ser humano, en el cual nuestras vidas son insignificantes y no tienen más valor que lo que hacemos día a día.
Sísifo, al igual que Prometeo, hizo enfadar al Olimpo por su impío desprecio hacia los dioses, su odio a la muerte y su apasionamiento por la vida. Ello le valió sufrir un suplicio indecible y perpetuo. Su condena fue perder la vista y empujar eternamente un peñasco gigante cuesta arriba por una montaña hasta la cima, sólo para que por su propio peso volviese a caer rodando hasta el valle, y así por secula seculorum.
En su infinita crueldad, los dioses consideraron que no había castigo más terrible que el trabajo absurdo y sin esperanza.
Camus plantea su tesis de lo absurdo, cuando el ser humano se hace consciente de la magnitud de su miserable condición y de la completa futilidad de su vida para transformar y comprender al mundo, confrontándose todo el tiempo a esta sinrazón.
Pero precisamente esa rebeldía de encararse a lo absurdo ̶ central en el pensamiento de Camus ̶ , hace posible dotar a la vida de sentido para vivir según los límites de cada quien y hallar placer en una actividad inútil acumulando experiencias.
En su ensayo, Camus afirma que Sísifo experimenta la libertad durante un breve instante, cuando ha terminado de empujar el peñasco hasta la cumbre y aún no tiene que comenzar de nuevo desde abajo. En ese punto, Camus decía que Sísifo, pese a ser ciego, sabía que el paisaje estaba ahí y esa convicción debía haberla encontrado gratificante.
“...dejo a Sísifo al pie de la montaña […] cada fragmento mineral de esta montaña llena de oscuridad, forma por sí solo el mundo. El esfuerzo mismo para llegar a las cimas basta para llenar el corazón de un hombre. Hay que imaginarse a Sísifo dichoso”. (Camus, 1999).
Para Camus, el hombre es realmente dichoso y vive plenamente cuando comprende su finitud y sabe que ha vivido no como ha de ser según los códigos deontológicos, sino como pudo ser y eso lo libra de un fardo enorme de responsabilidades y de culpas.
Esa me parece que ha sido la madre de todas las batallas de los educadores ambientales, empujar permanentemente esa pesada carga para formar valores, actitudes y comportamientos sensatos y amorosos con nuestro ambiente, hasta donde podamos, todo para que la televisión, el mercado y el estilo de vida la hagan desplomarse nuevamente y, al igual que Sísifo, reiniciar al día siguiente la interminable labor.
Es el mismo drama de la tela de Penélope que se narra en la epopeya de la Odisea, lo que se había tejido de día se desteje de noche con una hora frente al televisor.
¿Cuáles son nuestros mayores desafíos actuales en la educación ambiental?
Más allá de las perturbaciones causadas por la aparición forzada de la educación para el desarrollo sustentable, lo cierto es que el campo de la educación ambiental necesita fortalecer sus puentes con otras luchas en busca de una mayor justicia social, tales como la educación para la salud, para el ejercicio de la democracia, para la equidad de género, para la paz, para los derechos humanos, para el consumo sustentable y la educación intercultural, entre otras. Nuestro campo tiene y siempre ha tenido mucho más potencial en las interfases de estos campos afines que en el de la educación para la conservación ecológica, si bien es claro que ésta es una vertiente que debe mantener su propia trayectoria.[2]
Esa es quizá la mayor fortaleza de la educación ambiental practicada por numerosos grupos en América Latina. Una educación ambiental profundamente implicada con los movimientos sociales y las reivindicaciones políticas que se oponen, desde diferentes trincheras, al totalitarismo hegemónico de una materialista visión del mundo en la que sólo cabe el 28% que es parte de la sociedad de consumo global. Una visión del mundo que en su desmesura, soberbia y altivez incuba su propio némesis.
Desarrollar investigación en un campo así es un desafío mayúsculo, por la intrínseca complejidad que subyace en la construcción misma de los objetos de pesquisa y sus interrogaciones. Pero ese es el horizonte hacia el que debemos dirigirnos. Nada en el mundo actual es como antes. Y cuando digo antes no me refiero al siglo pasado.
Según algunas estimaciones la primera duplicación del conocimiento llevó 1750 años; la segunda 150 años; la tercera 50 años; la cuarta, la de principios del milenio, 10 años y para 2020, sólo se necesitarán 73 días. El periodo transcurrido desde que el conocimiento se adquiere hasta que se vuelve obsoleto se ha reducido en forma exponencial. De acuerdo con la Sociedad Estadounidense de Capacitación y Documentación (SATD, por sus siglas en inglés), la mitad de lo que se conoce hoy no se conocía hace 10 años, es decir, cuando celebrábamos el primer congreso nacional de investigación en educación ambiental en 1999. Si bien el conocimiento disponible en el mundo es el doble que hace 10 años, ahora se duplica cada 18 meses (Siemens, 2005; González, 2004).
Si esto es así, nuestra misión como educadores no es inducir la construcción de una gran cantidad de conocimientos, sino calidad de conocimientos. Esto implica centrar los esfuerzos en el aprendizaje de principios, criterios, lenguajes, capacidades y valores.
En esta línea, la televisión se convierte en nuestra contradicción principal. Los medios, pero sobre todo la televisión y los juegos de video, engullen identidades, sociedades y modos de vida y nos devuelven sujetos alienados, amodorrados, conformes, indolentes y vencidos. Sujetos con vidas colonizadas por la maquinaria propagandística y el marketing de las corporaciones del entretenimiento y el ocio. En ellos se desvanece progresivamente su pertenencia a una comunidad de vida no sólo biológica, sino incluso social. ¿Cómo educar ambientalmente a alguien así?
Ese efecto de los medios es un resultado tangible de la aplicación del manual de programación social titulado “Armas silenciosas para guerras tranquilas” (Sin autor, 1979). En este manual se describe descarnadamente una estrategia de dominación para que la masa mentecata no cuestione la soberanía de la élite.
“Las armas silenciosas disparan situaciones, en vez de balas … No producen ruido de explosión evidente, no causan daño físico o mentales aparentes, ni interfieren de manera evidente con la vida cotidiana social de cada uno…
El público no comprende esta arma, y por lo mismo no puede creer que realmente está siendo atacado y sometido.
El público puede sentir instintivamente que algo no va bien, pero en razón de la naturaleza técnica de esta arma silenciosa, no puede expresar su sentimiento de manera racional, o tomar en sus manos el problema con inteligencia. En consecuencia, no sabe cómo gritar por ayuda, y cómo asociarse con otros para defenderse.
Cuando un arma silenciosa es aplicada gradualmente, las personas se ajustan, se adaptan a su presencia, y aprenden a tolerar sus repercusiones sobre sus vidas hasta que la presión (psicológica vía económica) se vuelve demasiado grande y se hunden.
En consecuencia, el arma silenciosa es un tipo de arma biológica. Ataca la vitalidad, las opciones y la movilidad de los individuos de una sociedad, conociendo, entendiendo, manipulando y atacando sus fuentes de energía social y natural, así como sus fuerzas y debilidades físicas, mentales y emocionales. (Sin autor, 1979, pp. 8-9).
Con mis disculpas por una cita tan extensa, esta estrategia se sintetiza en cuatro puntos medulares:
ü Medios de comunicación: Mantener al público adulto distraído, lejos de los verdaderos problemas sociales, cautivándolo con asuntos banales, sin importancia real.
ü Educación: Mantener al público ignorante de las verdaderas matemáticas, de la verdadera economía, de las verdaderas leyes y de la verdadera historia.
ü Espectáculos: Mantener el entretenimiento público por debajo del nivel del sexto grado de educación primaria.
ü Trabajo: Mantener al público ocupado, ocupado, ocupado; sin tiempo para pensar, de vuelta a la granja con los demás animales.
Tabla de estrategias
Haga esto | Para obtener esto |
Mantener el público ignorante | Menos organización pública |
Crear preocupaciones e inquietud | Menos defensas |
Atacar el núcleo familiar | Controlar la educación de la juventud |
Reducir la liquidez y dar más créditos o indemnizaciones | Más dejar hacer, dejar pasar y proveerse de más datos |
Conformismo social | Simplicidad en la programación informativa |
Minimizar las quejas contra los impuestos | Máxima cantidad de datos económicos, mínimos problemas restrictivos |
Estabilizar el consentimiento | Simplicidad de los coeficientes |
Establecer condiciones-marco | Simplicidad de los problemas, solución de las ecuaciones diferenciales |
Apretar agendas | Menos desfases y opacidad en los datos obtenidos |
Maximizar el control | Resistencia mínima al control |
Fuente: Sin autor (1978) Armas silenciosas para guerras tranquilas.
¿Les suena familiar? ¿Explica algo de lo que actualmente ocurre?
La última referencia al trabajo, alude a la célebre novela satírica de George Orwell (2003), publicada originalmente en 1945, en la que un grupo de animales de granja, encabezado por los cerdos, expulsan a los humanos que la manejaban y crean un sistema de gobierno propio que acaba convirtiéndose en una tiranía brutal.
Unos años más tarde, en 1949, el mismo Orwell publica 1984, una novela política de ficción distópica. La obra introdujo los conceptos del omnipresente y vigilante Gran Hermano, de la ubicua policía del pensamiento y de la neolengua, en la que se reduce y se transforma el léxico con fines represivos, con base en el principio de que lo que no está en la lengua, no puede ser pensado.
¿Creen Uds. que estoy totalmente perdido? ¿Creen que ya no estoy hablando de educación ambiental?
Noam Chomsky, una de las conciencias vivas del pueblo norteamericano, rescata el análisis de las armas silenciosas para guerras tranquilas y elabora un decálogo de estrategias de manipulación mediática. La primera de ellas es la de la distracción a la que ya nos hemos referido.
La séptima es la de “Mantener al público en la ignorancia y la mediocridad”. Esta estrategia consiste en hacer que el público sea incapaz de comprender las tecnologías y los métodos empleados para su control y dominio. Para lograrlo, la calidad de la educación ofrecida a las clases sociales inferiores ha de ser lo más mediocre posible, de forma tal
“que la brecha de ignorancia que aísla a las clases inferiores de las clases superiores sea y permanezca incomprensible para las clases inferiores. Con tal discapacidad, incluso los mejores elementos de las clases inferiores tienen pocas expectativas de poder salir del lote que les ha sido asignado en la vida. Esta forma de esclavitud es esencial para mantener un cierto nivel de orden social, paz y tranquilidad para las clases superiores dirigentes”. (Sin autor, 1979).
Cualquier semejanza entre esta estrategia y la también distópica sociedad descrita en 1932 por Aldous Huxley (2007) en su Mundo Feliz, es pura coincidencia.
A eso hemos llegado, queridos educadores y educadoras ambientales. Por eso debemos actuar sobre un asunto que persiste como un punto ciego en nuestro quehacer. Me explico. Durante más de dos décadas, aquí en México, hemos estado ejerciendo presión para que la Secretaría de Educación Pública incorpore la educación ambiental en los planes y programas de estudio, materiales didácticos y demás auxiliares de enseñanza de los distintos niveles y modalidades educativas que se ofrecen en el país. Hemos tenido un éxito relativo en este afán y hoy por hoy el medio ambiente y en parte también la sustentabilidad se han posicionado mejor en la educación formal.
Pero entonces ¿Por qué sigue siendo todo tan difícil? ¿Por qué incluso una medida tan justificada como la “deschatarrización” en las escuelas encuentra tantas resistencias, no sólo de las empresas de comida chatarra y de quienes hacen negocio con ellas lo cual es comprensible, sino de los propios niños, de los padres de familia, de los maestros?
La respuesta es multifactorial y se inscribe en varios de los asuntos a los que he aludido o abordado en esta ya muy larga presentación: la televisión, el sindicato, la SEP, etc., etc. Pero también -y este es el último punto que quiero tratar hoy con Uds.- al hecho de que de muy poco sirve incorporar contenidos, enfoques, dimensiones, prácticas y lo que gusten y manden sobre el medio ambiente y la sustentabilidad a un currículum y un sistema escolar que es sustancialmente antitético con la educación ambiental.
Afirmo eso no sólo porque el currículum y los rituales escolares están plagados de contenidos y valores que promueven estilos de vida insustentables, por lo que los parches no logran inmunizar contra sus perniciosos efectos, sino porque el currículum escolar tal y como ha llegado hasta nosotros ya ha perdido sus posibilidades heurísticas; ya ha perdido toda su capacidad de dar respuesta a una formación como la que se requiere ahora; porque así como está es más un instrumento de domesticación que de liberación y por ende, es más parte del problema que de la solución.
Que hay escuelas que han logrado romper con esta trayectoria. De acuerdo. Pero son más la excepción que la regla.
Lo anterior puede sonar extraño en boca de alguien que ha pasado la mayor parte de su vida ligado a instituciones educativas, pero insisto aunque las críticas no son nuevas los retos del mundo contemporáneo son considerablemente más complejos. Ivan Illich (1971) en la década de los años setenta planteó un conjunto de denuncias que hoy siguen siendo radicalmente más vigentes que nunca. En la introducción escrita para la edición de 1978 de su obra La Sociedad Desescolarizada, escribió:
“La educación universal por medio de la escolarización no es factible...
Ni unas nuevas actitudes de los maestros hacia sus alumnos, ni la proliferación de nuevas herramientas y métodos físicos o mentales (en el aula o en el dormitorio), ni, finalmente, el intento de ampliar la responsabilidad del pedagogo hasta que englobe las vidas completas de sus alumnos, darán por resultado la educación universal. La búsqueda actual de nuevos embudos educacionales debe revertirse hacia la búsqueda de su antípoda institucional: tramas educacionales que aumenten la oportunidad para que cada cual transforme cada momento de su vida en un momento de aprendizaje, de compartir, de interesarse” (Illich, 1978, p.7).
Eso lo podría hacer la escuela o al menos contribuir significativamente a ello, pero no lo hace o lo hace en una mínima expresión, casi por serendipia. Por eso es que Illich (1978, p.9) sostiene que “la institucionalización de los valores conduce inevitablemente a la contaminación física, a la polarización social y a la impotencia psicológica: tres dimensiones en un proceso de degradación global y de miseria modernizada”. Esto significa que la idea de una escuela proveedora de servicios educativos de calidad para la población en su conjunto descansa en un mito.
También Erick Fromm (1980) en "El Corazón del Hombre", caracterizaba al hombre actual por su pasividad, identificado con los valores del mercado porque se ha convertido en una mercancía, por lo que el éxito y el fracaso dependen de saber invertir la propia vida y el mundo es sólo un medio para saciar su apetito. Según Fromm, la sociedad de consumo requiere de sujetos dóciles, con deseos arraigados en lo material, con patrones de consumo estandarizados y que puedan ser fácilmente influidos y anticipados. Sujetos que crean ser libres e independientes, que no estén regidos por principios morales y que sean predecibles, influenciables, amoldables, para mantener la máquina social en movimiento. Es el mismo hombre unidimensional de Marcuse (1965), alienado y, por ende, incapaz de distinguir entre necesidades reales y ficticias inducidas por la sociedad industrial; víctima de su impotencia y de la opresión de una sociedad y un sistema capaz de digerir cualquier forma de oposición que surja en su interior.
Nada más lejos de mi intención que terminar esta presentación con un dejo de desesperanza, por lo que quiero mencionar a algunos hombres y mujeres que no se han rendido ante la fatalidad y me sirven de inspiración, como
v Paulo Freire, quien con su educación como práctica de la libertad para transformar un mundo que no es, sino que está siendo, ha impulsado y lo sigue haciendo una pedagogía de la pregunta para decir la palabra verdadera.
v Elinor Ostrom, quien demostró cómo los bienes comunes pueden ser administrados de forma efectiva por un grupo de usuarios, instituyendo prácticas colectivas que han permitido la preservación de recursos comunes y han evitado el colapso ecológico.
v Amartya Sen, con su propuesta centrada en la ética para el desarrollo de capacidades y la libertad positiva como la base de la evaluación del éxito y el fracaso y como el determinante de la iniciativa individual y la eficacia social en un ambiente de confianza.
v Wangari Maathai, con su movimiento cinturón verde en Kenia,
v Muhammad Yunus y su Banco Grameen de microcréditos para pobres que impulsan el desarrollo social desde abajo.
v Raúl Hernández Garcíadiego, con su galardonado proyecto de Agua para Siempre.
La poetisa nicaragüense Gioconda Belli (1987) dice que:
En todas las profecías
está escrita la destrucción del mundo.
Todas las profecías cuentan
Que el hombre creará su propia destrucción.
Pero los siglos y la vida
que siempre se renueva,
engendraron también una generación
de amadores y soñadores;
hombres y mujeres que no soñaron
con la destrucción del mundo,
sino con la construcción del mundo
de las mariposas y los ruiseñores.
Referencias
Belli, Gioconda (1987) “Los portadores de sueños”, en: Belli, Gioconda. De la costilla de Eva. Managua, Nueva Nicaragua.
Camus Albert (1999). El mito de Sísifo. Trad. Esther Benítez. Madrid, Alianza Editorial.
Fromm, Erick (1980). El corazón del hombre. Madrid, Fondo de Cultura Económica de España.
Gonzalez, Cathy. (2004). The role of Blended Learning in the world of technology. Benchmarks Online http://www.unt.edu/benchmarks/archives/2004/september04/eis.htm (Acceso: 3 de febrero de 2011).
Huxley, Aldous (2007). Un mundo feliz. Barcelona, Editorial Edhasa (Colección Diamante).
Illich, Iván (1971). Deschooling society. New York, Harper & Row. En castellano: (1974, 1978) La sociedad desescolarizada. Barcelona, Barral Editores.
Long, Norman (1999). The multiple optic of interface analysis. UNESCO Background Paper on Interface Analysis. http://lanic.utexas.edu/project/etext/llilas/claspo/workingpapers/multipleoptic.pdf (Acceso: 25 de enero de 2011).
Marcuse, Herbert (1965). El hombre unidimensional. Ensayo sobre la ideología de la sociedad industrial avanzada. México, Editorial Joaquín Mortiz.
Orwell, George (2003). Rebelión en la granja. Barcelona, Ediciones Destino (Colección Áncora y Delfín).
Orwell, George (2009). 1984. Barcelona, Ediciones Destino (Colección Áncora y Delfín).
Ostrom, Elinor (1990). Governing the Commons: The Evolution of Institutions for Collective Action. Cambridge, Cambridge University Press.
Pérez Miranda, Rafael J. (2010). “Crisis y políticas de investigación científica en México”, en: Díaz Müller, Luis T. (coord.). V Jornadas: Crisis y derechos humanos. México, UNAM-Instituto de Investigaciones Jurídicas. pp. 159-179. http://www.bibliojuridica.org/libros/6/2897/10.pdf
Rosenthal, Robert & Jacobson, Lenore (1968). “Pygmalion in the classroom”. The Urban Review, 3(1), pp.16-20.
Rosenthal, Robert (2010). “Pygmalion Effect”, en: Corsini Encyclopedia of Psychology. pp. 1–2.
Siemens, George. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1), Jan. http://itdl.org/journal/jan_05/article01.htm (Acceso: 2 de febrero de 2011).
Sin autor (1979) Armas silenciosas para guerras tranquilas. Manual introductorio en programación. Operations Research Technical Manual. TM-SW7905.1. Publicado como anexo por: Cooper, William (1991) Behold a pale horse. Light Technology Publishing. Véase: http://uruguay.indymedia.org/uploads/2009/08/armas_silenciosas_para_guerras_tranquilas.pdf (Acceso: 27 de diciembre de 2010).
[1] Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana.
Conferencia magistral presentada el 26 de marzo de 2011 en el II Congreso Nacional de Investigación en Educación Ambiental, celebrado en Puebla, Puebla, México.
[2] Uso el concepto de interfase en el sentido sociológico de Long (1999) como construcciones que permiten explorar políticas y asuntos de participación y empoderamiento, enfatizando el proceso de construcción de respuestas y entendimiento de los diferentes actores en sus encuentros, luchas y exclusiones que ocurren en la interfase de sus campos, en vez de acudir a explicaciones estructurales e institucionales.
